A visão ecológica da educação.

A visão ecológica da educação.
José da Silva Macedo

Do princípio da não-separatividade existente entre os fenômenos do universo, onde tudo está em interação, onde as coisas são inseparáveis, decorre a percepção de uma educação ecológica, que compreende o mundo enquanto organismo vivo em um processo constante de relações com o todo e não mais como entidade fragmentada, como coisas separadas.

Segundo a concepção de Moraes (1997), dentro dessa concepção ecológica a educação deverá ser compreendida como interdependência e interação entre todos os seres. Essa concepção ecológica da educação se aplica a todos os fenômenos físicos, biológicos, psicológicos, sociais e culturais, e compreende o mundo como totalidade, integrado, que engloba não apenas a natureza, mas a cultura e o tecido social. Mostra, sobretudo, que tudo se relaciona com tudo em todos os pontos, como parte de uma totalidade ecológica.

Traz, portanto, como eixo central de debate a noção de ecossistema, como sendo um conjunto organizador que existe com base na interação entre seres vivos e não vivos. É, pois, uma visão que reafirma a interdependência entre os seres, que propõe uma aliança de solidariedade com a natureza, baseada numa relação de respeito ao pluralismo e a dialogicidade, no sentido de construir uma nova consciência sobre a importância da terra como um bem-comum, como a casa acolhedora de todos os seres. Reconhece, sobretudo, que todos os sistemas possuem algum tipo de organização.

No entendimento de Capra (1996), essa percepção ecológica, mas de uma ecologia profunda, difere da noção de ambientalismo superficial, na qual o homem está acima ou fora da natureza, como fonte de todo valor, atribuindo a natureza um valor instrumental de uso.

Essa nova educação ecológica não separa o homem de seu ambiente natural nem de qualquer outro ser. Visualiza o mundo como uma grande teia de fenômenos inter-relacionados. Compreende que todos os fios da teia estão inseridos em processos interdependentes, faz a leitura do mundo dentro do campo das relações e integrações. Entende os sistemas naturais em sua totalidade na qual a natureza do todo é sempre diferente da soma das partes.

Portanto, tudo que existe faz para do desenvolvimento do universo interdependente. Todos os seres pertencem a esse universo. A evolução e desenvolvimento de toda a humanidade e de cada ser humano é parte integral da evolução do universo e que a contextualidade é fator importante nessa formação de totalidade do ser.



REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:


BOFF, L. Ecologia, Mundialização, Espiritualidade: A emergência de um novo paradigma. São Paulo: Àtica, 1983.

CAPRA, Fritjof. O tao da Física: Um paralelo entre a física moderna e o misticismo oriental. São Paulo: Cultrix, 1993.

___________.O Ponto de Mutação: A ciência, a sociedade e a cultura emergente. São Paulo: Cultrix, 1988.

___________. A teia da Vida: Uma nova compreensão científica dos sistemas vivos. São Paulo: Cultrix, 1996.

MORAES, Maria Cândida. O Paradigma Educacional Emergente. Campinas: Papirus, 1997.

OS ELEMENTOS CURRICULARES A PARTIR DA VISÃO DOS SUJEITOS DA PESQUISA:

PROFESSORES(AS) E ALUNOS(AS), DA ESCOLA ‘JOÃO BATISTA”, EM VILA CARIPI (SÃO LUIS) PARÁ, AMAZÕNIA, BRASIL

Neste tópico, busca-se descrever através dos dados da pesquisa, a percepção dos professores(as) e alunos(as) das contribuições dos elementos do currículo (contextualidade, forma de avaliação e procedimentos metodológicos dos professores, bem como, aspectos motivacionais e ideológicos; controle escolar, recursos didáticos, o problema ambiental, os ambientes de aprendizagem da escola, instrumentos de avaliação, interdisciplinaridade, currículo oculto, livro didático), dentre outros na formação dos alunos(as) do ensino médio da Escola “João Batista”, localizada na Vila Caripi (São Luis) Estado do Pará, no interior da Amazônia brasileira. Esses elementos são importantes, pois, parecem influenciar no processo ensino-aprendizagem e que estes estão presentes tanto no currículo oculto quanto no oficial, instituído na escola.

Conforme se viu na Escola Cabana (1999), o currículo traz em sua essência o exercício da cidadania plena, envolvendo tanto a educação mental e corporal quanto a educação tecnológica. E é nesse sentido, que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação brasileira discute os elementos do currículo, no sentido de estarem voltados para uma formação que contemple todos os aspectos da vida humana. Portanto, são elementos que segundo Morin (2003), estão pautados na consciência da complexidade presente em toda realidade.

Como já se viu, no capítulo I deste trabalho, o currículo é um importante recurso constitutivo da organização da escola. Assim, os elementos do currículo fazem parte da construção social do conhecimento e são importantes na medida em que se referem à organização multidimensional da escola.

Para Veiga (1995), é preciso considerar alguns elementos fundamentais do currículo, onde o conhecimento escolar (conteúdo) possa estabelecer uma relação interdisciplinar em torno de uma idéia integradora. Desta forma, o conteúdo deixa de ter significado por si só para assumir um papel uno e múltiplo simultaneamente, onde não haja hierarquia de importância.

Afirma Veiga (1995), que os conteúdos curriculares, as metodologias e os recursos de ensino, a avaliação e a relação pedagógica, implicam controle e que este é instrumentalizado pelo currículo oculto. Portanto, as visões de mundo, as normas e valores hegemônicos são passados aos alunos(as) no lócus escolar, através, principalmente, dos livros didáticos, na relação pedagógica e rotinas escolares. E é a partir dessas relações com os elementos do currículo que se vai, através das visões de professores(as) e alunos(as), analisar se esses contribuem no processo de formação da demanda do Ensino Médio da “Escola João Batista” no ano de 2006.

Análise de opinião dos alunos(as).

Questionados sobre o trabalho dos professores na discussão de temas como preconceito, ética, moral, costume, sexualidade, e desigualdade sócio-econômica, 53,85% dos alunos(as) entrevistados avaliam como insuficiente, 26,92% como regular e 19,23 como bom.

Tabela 01

Como os alunos do ensino médio avaliam o trabalho de seus professores em relação à discussão dos temas como: preconceito, ética moral, costume, sexualidade, e desigualdade sócio-econômica.

Como avaliam	Alunos	%
Bom	05	19,23%
Regular	07	26,92%
Insuficiente	14	53,85%
Total	26	100%

É muito difícil eles abordarem esses temas, no entanto, acho importante, pois são questões sobre o mundo a realidade que vivemos. São temas que nos ajudam no aperfeiçoamento do conhecimento, nos torna cidadãos atualizados (Aluno, 17 anos).

Percebe-se, pois, através dos dados, que a maneira como vem sendo trabalhado esses temas na escola, parece não proporcionar aos alunos(as) uma formação cidadã, dentro de um desenvolvimento pleno. Discutir elementos da cultura através de variados temas significa para Moraes (1997), preparar o indivíduo à compreensão do mosaico cultural, o reconhecimento da interatividade, e que esses temas ajudarão a construir uma nova ética e uma nova moral, ancoradas em uma consciência menos predadora. É na verdade, uma educação para a diversidade desancorada da fragmentação disciplinar.

Para Morin (2003), a complexidade do novo mundo em processo é a nova perspectiva, por meio da qual, o novo conhecimento deve ser procurado. Portanto, esses temas proporcionarão aos alunos(as) do Ensino Médio da Escola João Batista uma revisão dos princípios éticos e morais responsáveis pela intermediação das relações interpessoais e sociais.

Fazenda apud Moraes (1997), ressalta que a substituição de um pensamento fragmentário por uma concepção holística do conhecimento, requer um debate nos mais diferentes ângulos temáticos, no sentido de promover, nesses alunos(as), a síntese interdisciplinar. Evidenciou-se na pesquisa que os professores parecem não debater em sala de aula temas fundamentais para a construção de um conhecimento em redes, onde todos possam estar conectados um ao outro, proporcionando aos alunos(as) uma atitude de abertura, não preconceituosa e que todo o conhecimento é igualmente importante.

Para Morin (2003), cabe aos professores derrubar as barreiras entre os conhecimentos, propiciando a comunidade estudantil aprenderem problemas globais e fundamentais. A ausência de “temas globais” no dizer de Morin continuará gerando indivíduos fragmentados e com uma visão disciplinar. Por isso, o debate com essas temáticas é importante na medida em que servirá para a compreensão da diversidade, do mundo como totalidade, integrado, que engloba vários temas. Mostra na verdade, que tudo se relaciona com tudo em todos os pontos. Como partes de uma totalidade.

Perguntados como os alunos(as) avaliam o trabalho de seus professores em relação à contextualidade dos conteúdos a pesquisa demonstrou que 38,48% responderam que é um trabalho regular, 23,07% insuficiente, 15,38% avaliam como ruim e 23,07% como bom.

Tabela 02

Como os alunos(as) avaliam o trabalho de seus professores em relação à contextualidade dos conteúdos

Como avaliam	Alunos	%
Bom	06	23,07%
Regular	10	38,48%
Insuficiente	06	23,07%
Ruim	04	15,38%
Total	26	100%

Ás vezes contextualizam, mas dificilmente isso acontece, a maioria deles não estão interessados se o aluno vai aprender ou não e sim passam o que está no livro. A realidade escolar e a cotidiana são dois mundos diferentes (Aluna, 15 anos).

O que se pode perceber na tabela 02 e na descrição é que parecem existir dois mundos desconexos e desintegrados. O saber ensinado na escola está totalmente deslocado do mundo real dos alunos(as).

Para Papert apud Moraes (1997), uma educação contextualizada deverá está centrada na integração da história da química da cultura, uma história não separada da realidade.

De acordo com Capra (1996), o pensamento sistêmico é “contextual”, o que é o oposto do pensamento analítico. No pensamento sistêmico a relação entre o saber escolar e o dia-a-dia é fundamental. Dentro dessa mesma linha de pensamento, afirma Moraes (1997), a educação para ser válida, necessita ser contextualizada e a cultura, o dia-a-dia, os fatores histórico-culturais, além dos fatores biológicos e pessoais influenciam o desenvolvimento das capacidades humanas.

Sem a relação escola/dia-a-dia dos alunos(as) a aprendizagem tende a ocorrer num contexto cultural particular. Por isso, as coisas só fazem sentido se estão relacionadas umas com as outras, se estão interligadas, em processo de interação constante.

Verifica-se através dos dados da pesquisa que o processo de contextualização dos conteúdos, ainda separa os alunos(as) de seus relacionamentos, parece não reconhecer a importância do contexto no qual alunos(a) estão inseridos. Diferente da visão quântica, que apresenta todos como seres interdependentes, sob a premissa de que as nossas vidas estão entrelaçadas com o mundo natural, ou seja, dependem da nossa atuação em nosso contexto, em nossa realidade. Para Moraes (1997), um conteúdo descontextualizado gera um individualismo exagerado.

Segundo Capra (1996), o pensamento sistêmico é contextual, o que é oposto do pensamento analítico, que consiste em isolar alguma coisa a fim de entendê-la. A visão de totalidade envolve o reconhecimento da conexidade dos problemas educacionais, que não podem ser vistos isoladamente. Por isso, a interatividade contextual, demonstra a teia de relações existentes entre todos os fenômenos educacionais. Como diria Paulo Freire (2000), ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens educam-se entre si, mediados pelo mundo, o que reforça a questão da contextualidade.

Sobre a questão da avaliação dos professores, 65,38% dos entrevistados disseram que a forma de como estão sendo avaliados é regular, 11,54 insuficiente, 15,38% boa e 7,70% como ruim. Portanto, Os dados refletem uma preocupação na medida em que um número significante de alunos(as) atribuem aos professores um conceito regular na forma como estão sendo avaliados, ou seja, parece que a forma de avaliação está comprometendo de certa forma o aprendizado dos alunos(as), uma vez que a avaliação é mais um momento de aprendizado e não somente de medição e, até certo ponto, de exclusão.

Tabela 03

Forma de avaliação dos professores do Ensino Médio da escola João Batista

Como avaliam	Alunos	%
Bom	04	15,38%
Regular	17	65,38%
Insuficiente	03	11,54%
Ruim	02	7,70%
Total	26	100%

Para a Escola Cabana (1999), o objetivo fundamental da avaliação é diagnosticar e redimensionar a experiência educativa, o que contraria os resultados da pesquisa. Portanto, a finalidade de qualquer ação educativa deverá ser a produção de conhecimento que possa aumentar a consciência e a capacidade de iniciativa transformadora desses alunos(as).

Verifica-se, pois, que a forma de avaliação dos professores parece não estar em sintonia com os objetivos fundamentais da avaliação, no sentido de diagnosticar e redimensionar a experiência educativa, comprometendo desta forma, a construção de um conhecimento voltado para a emancipação, decisão democrática e respeito ao meio ambiente.

A avaliação não pode ser somente um instrumento de exclusão dos alunos(as) provenientes das classes trabalhadoras. Deve ser, sobretudo, democrática e deve favorecer o desenvolvimento da capacidade do aluno(a) de apropriar-se de conhecimentos científicos, sociais e tecnológicos produzidos historicamente.

Sobre os instrumentos utilizados na avaliação do aproveitamento escolar dos alunos do Ensino Médio, 57,70% dos pesquisados disseram que a avaliação é realizada através de prova, trabalhos e seminários, 30,70% prova escrita, 7,70% trabalhos e 3,84% nenhuma das respostas. Observa-se através dos dados que o aproveitamento escolar está sendo avaliado de forma a quantificar, medir. Dentro dessa visão, a avaliação não é vista como mais uma ação do processo de aprendizagem e sim como um instrumento de mensuração de alunos(as).

Tabela 04

Instrumentos utilizados para avaliar o aproveitamento escolar dos alunos do ensino médio

Instrumentos utilizados	Alunos	%
Prova escrita	08	30,76%
Provas, trabalho, seminários.	15	57,70%
Trabalhos	02	7,70
Nenhuma das respostas	01	3,84%
Total	26	100%

Trabalho de pesquisa, provas objetivas e às vezes seminário. As provas geralmente vêm com questões de marcar e completar e os trabalhos são feitos com auxílio da pesquisa. A maioria dos alunos decora o assunto para fazerem a prova (Aluno, 17 anos).

Para Camini (2001), a maior parte desses instrumentos de avaliação estão voltados para os produtos, os resultados, as respostas e não leva em consideração o processo, o caminho percorrido pelos alunos(as) até chegarem aos resultados.

Rodrigues (1987), ressalta que a avaliação deve ser repensada em função da totalidade do processo educativo e como instrumento desse processo, não como instrumento de medição quantitativa, como ficou evidenciado na tabela 04.

Por isso, a avaliação do aproveitamento escolar nesses moldes, parece refletir uma visão educativa estagnada, fragmentada, requerendo dos alunos(as) a posse quantitativa de determinados conceitos, técnicas e capacidades. Assim, mais do que verificar o que o aluno(a) “sabe”sobre esse ou aquele assunto, trata-se de trabalhar e discutir, junto a comunidade estudantil, a reconstrução qualitativa desses conhecimentos. E que este, conceba o mundo não mais fragmentado, mas como diria Capra (1996), como um todo integrado.

Com relação aos aspectos motivacionais, 7,70% avaliam como bom, 30,77% como regular, 15,38% como insuficiente e 46,15% dos alunos(as) pesquisados como ruim o trabalho dos professores(as), o que nos parece é que os professores não estão valorizando aspectos importantes do processo da aprendizagem.

Tabela 05

Aspectos motivacionais.

Como avaliam	Alunos	%
Bom	02	7,70%
Regular	08	30,77%
Insuficiente	04	15,38%
Ruim	12	46,15%
Total	26	100%

Eles não utilizam nada para nos motivar. Todo dia é a mesma coisa (Aluna, 16 anos).

Para Moraes (1997), um dos graves problemas da educação atual é que ela valoriza muito os processos racionais em detrimento dos procedimentos intuitivos, artísticos e criativos. Os números da tabela 05 e a descrição nos mostram que os professores(as) continuam priorizando modelos de ensino que enfatizam quase que exclusivamente, as formas tradicionais de educação, voltadas para a transmissão de informação, o incentivo à reprodução dos livros e a ênfase na transmissão do conhecimento.

Segundo Robert Sternberg (1985), o modelo tradicional de ensino já não é compatível nem com o modelo da ciência atual nem, com as necessidades e as características da época. É, pois, uma educação castradora, inibidora, a partir do momento em que faz com que os alunos(as) se sintam sem jeito, sem talentos, totalmente desmotivados, incapazes de resolver problemas ou desenvolver habilidades criativas na escola. Por isso, os aspectos motivacionais são importantes, pois, ajudarão aos alunos(as) a mergulharem no caos para criar uma nova forma, uma consciência que conduzirá a um mundo novo, como diria Capra (1993), a um novo tao, ou seja, um caminho criativo que possibilite aos alunos(as) a sonhar mais, de inovar e imaginar um pouco mais, transformando-os(as) em uma geração mais humana e solidária.

A cerca dos procedimentos metodológicos utilizados pelos professores, 46,15% dos pesquisados afirmaram ser bom, 26,93% regular e 29,92% disseram ser insuficiente os procedimentos adotados na ação pedagógica.

Tabela 06

Procedimentos metodológicos

Como avaliam	Alunos	%
Bom	12	46,15%
Regular	07	26,93%
Insuficiente	07	29,92%
Ruim	-
Total	26	100%

Pesquisa através de livros, apostilas e aula expositiva, utilizando o quadro magnético. Os assuntos são trabalhados através dos livros da biblioteca, apostilas de folhas numerosas e quadro magnético. O professor apenas transmite informações, não se preocupa com o entendimento do aluno (Aluna, 17 anos).

Verifica-se que os dados evidenciam que parte dos entrevistados sente-se contemplados com esses procedimentos, no entanto, a outra parcela não se sente contemplada. Segundo Moraes (1997), os procedimentos metodológicos de caráter reducionistas foram se enraizando em nossa cultura e levou-nos a um processo de alienação e a uma crise planetária de abrangência multidimensional, traduzidos por processos de fragmentação, atomização e desvinculação. Os métodos racionalistas tornaram-se uma forma de controle e dominação do homem pelo próprio homem.

De acordo com Morin,

A ciência criou através de seus procedimentos metodológicos a possibilidade de destruir a humanidade ou manipulá-la, coisa que ninguém havia conseguido antes. (2003, p.15)

No entanto, nos parece através da tabela 06 e na descrição que as medidas adotadas pelos professores já apontam para procedimentos que permitirão aos alunos(as) aprenderem o real em suas múltiplas dimensões, ajudando identificar necessidades concretas. Portanto, procedimentos metodológicos de novo tipo, deverão estar preocupados com a formação de um indivíduo na sua totalidade, que constrói conhecimento usando não apenas a razão, mas também a intuição, as sensações e as emoções. É, pois, um método que compreenda todas as dimensões do ser humano e sua inserção no meio ambiente.

Em se tratando da questão ideológica 34,61% dos pesquisados disseram que a ideologia usada pelos professores produz silêncio e 34,61% afirmam produzir um ambiente permeado pelo medo e 19,23% pela vergonha.

Tabela 07

Ideologia (ordem, disciplina, alienação e autoritarismo) usada pelos professores.

Produz	Aluno	%
Medo	09	34,61%
Silêncio	09	34,61%
Vergonha	05	19,23%
Total	26	100%

A maioria dos professores são autoritários, e a ordem em sala de aula se dá pelo aumento de sua voz e pela expulsão dos alunos de sala. Poucas vezes nossas opiniões são consideradas (Aluna, 17 anos).

Os resultados da pesquisa evidenciam a instalação no Ensino Médio de uma ideologia ancorada no medo, no silêncio, no autoritarismo, vergonha e alienação.

Para Camini (2001), tudo está impregnado de ideologia, pois o fenômeno ideológico não é uma quimera inventada por alguém, não se apresenta como uma ilusão, nem como uma superstição, religião ou descuidos de indivíduos mal orientados.

Diante da compreensão de Camini (2001), pode-se entender os dados da pesquisa no que se refere à instalação da ordem, disciplina e autoritarismo no espaço escolar. Nessa mesma linha de entendimento Ramos apud Gadotti (1978), destaca que uma ação autoritária constante é ação alienada, vergonhosa, produtora dos “filhos do silêncio”.

Gadoti (1998), ressalta que a pedagogia pautada na ordem, disciplina e autoritarismo é uma pedagogia que forma alunos(as) submissos, obedientes e subservientes.

Trata-se, portanto, de uma educação que produz seres incompetentes, incapazes de pensar e se expressar, bloqueados que são pelo medo e pela vergonha. Uma educação assentada nessas ideologias parece produzir alunos(as) incapazes do autoconhecimento como fonte criadora e gestora de sua própria vida.

Em se tratando do controle escolar, verificou-se que 76,92% dos entrevistados responderam que o controle efetivado pela escola está contribuindo para a manutenção de um clima de medo, 11,54% de silêncio e 11,54% de alienação. O que para Freire (2000), favorecerá na transformação da escola em ambiente que educa para gestar “os filhos do silêncio”.

Tabela 08

Controle escolar.

Mantêm	Alunos	%
Medo	20	76,92%
Silêncio	03	11,54%
Alienação	03	11,54%
Total	26	100%

Segundo Aranha apud pedra (1997), a rígida hierarquia verticalizada exige por parte de gestores e professores o exercício do autoritarismo, da disciplina através de medidas coercitivas que vai do controle da farda (uniforme), presença em sala de aula, chamadas, provas até a expulsão daqueles considerados pela antropologia como comportamento desviante. Segundo Domingues apud Saul (2000), em seus mais recentes estudos sobre o cotidiano da escola, aponta a existência de uma relação autoritária entre o professor(a) e aluno(a) nas salas de aula, ou seja, professores(as) transformam suas disciplinas num verdadeiro ato de coação. Nessa relação de subserviência onde professores(as) “devem falar” e alunos(as) “devem ouvir”, qualquer ventos de mudanças é vista como um problema.

A fim de eliminar essa tensão, utilizam-se os sistemas externos de controle como recompensa (notas, aprovação no final do ano) ou punição (castigos, expulsão, repressão, etc.); essas ferramentas de controle, além de gerar medo e silêncio, acabam definindo de forma excludente o destino de estudantes, contribuindo para aumentar o fosso escolar.

Essas análises são sinais marcantes de uma postura positivista no interior do Ensino Médio da Escola João Batista, onde o conhecimento é tratado de forma parcelada, mutilado e disperso, em detrimento da unidade e da complexidade. Portanto, a escola organizada através dessas ferramentas de controle que prima principalmente pela construção de um espaço de terror, parece dificultar aos alunos(as) a compreensão da realidade em sua totalidade, e por isso, não incrementa as oportunidades educacionais e sociais.

Na verdade, o controle é utilizado dentre tantas coisas, para implantar o que Perrenoud (1999) denominou “hierarquias de excelências”, entre “bons”, subservientes, medrosos e “ruins”, insubordinados, vândalos. Segundo Freire (2000),a hominização não se faz no silêncio, mais no diálogo de homens e mulheres com o mundo e consigo mesmo.

Sobre os recursos didáticos mais utilizados pelos professores do ensino Médio da Escola João Batista em sala de aula, verificou-se que 76,92% dos entrevistados disseram que se utilizam com muita freqüência o quadro negro e magnético, 19,23% livros e 3,85% nenhuma da respostas.

Tabela 09

Recursos didáticos mais usados em sala de aula.

Recursos	Alunos	%
Quadro negro/magnético	20	76,92%
Livros	05	19,23%
Nenhuma das respostas	01	3,85%
Total	26	100%

Diante da tabela acima, percebe-se que existe o uso excessivo do quadro, em detrimento de outros recursos de caráter participativo, dialógico. O que no dizer de Rodrigues (1987), conhecer não é somente copiar o real, copiar é reproduzir experiência alheia; conhecer um objeto é atuar sobre ele e transformá-lo, o que a inteligência faz é enriquecer e organizar a realidade, e não apenas copiá-la.

Para tanto, a educação deverá oferecer além do quadro condições que ajudem os alunos(as) a aprender a aprender, a aprender a pensar, que ajude a formular hipóteses, construir caminhos, tomar decisões.

Por isso, uma nova educação requer um investimento intensivo no desenvolvimento da inteligência, da consciência e do pensamento. Para Morin (2003), o pensamento necessita da reflexão, além de copiar o que está no quadro e no livro, o aluno(a) precisa refletir e contextualizar. É um movimento recursivo de reflexão na ação e de reflexão sobre a ação.

Requer, sobretudo, não somente copiar o que foi dito, mas uma reflexão crítica sobre o que disserem. Como diria Morin (2003), o conhecimento humano é inseparável da ação. A prática reflexiva concebe o conhecimento como processo de vir-a-ser, o que difere do modelo de racionalidade técnica que está mais atento à quantidade de conteúdos expostos pelos recursos didáticos descritos do que à forma de estruturar o processo de raciocínio desenvolvido.

Nesse sentido, a pedagogia reflexiva pressupõe uma educação voltada para a qualidade do pensamento que está sendo gerado e, em decorrência disso, para a qualidade do conhecimento que está sendo produzido. Se o modelo de ensino-aprendizagem estiver centrado na memória, na cópia da cópia e na ausência de crítica, em que a repetição é a melhor estratégia, então, possivelmente, ele levará à estagnação do processo. Dessa forma, uma pedagogia reflexiva envolve um pensamento mais complexo, que respeita a multidimensionalidade do real, que abarca os aspectos culturais, sociais, históricos e ecológicos. É um pensamento capaz de considerar todas as influências internas e externas recebidas, que já não pode ser linear, reducionista, fragmentado, mas que busque as interações.

Sobre a questão de como são trabalhados os conteúdos escolares pelos professores(as),a pesquisa demonstra que 76,92% dos entrevistados afirmaram que os conteúdos são trabalhados de forma parcelada, 11,54% responderam mecânica e 11,54% responderam interdisciplinar, evidenciando que a escola parece está dividindo o conhecimento, fragmentando o todo em partes, a história em fatos isolados, sem se preocupar com a integração, a interação.

Tabela 10

Conteúdos escolares trabalhados pelos professores(as).

Forma	Aluno	%
Parcelado	20	76,92%
Mecânico	03	11,54%
Interdisciplinar	03	11,54%
Total	26	100%

De acordo com essa visão fragmentada o conteúdo parece ser mais importante que o processo de construção do conhecimento. É, pois, uma educação dissociada da vida, desconectada da realidade dos alunos(as). Este conteúdo escolar de caráter mecanicista evidenciado na pesquisa, separa os alunos(as) de seus relacionamentos, não reconhece a importância do contexto no qual estão inseridos.

Para Veiga (1995), nossas instituições têm sido orientadas para uma organização fragmentada e mecanicista do conhecimento escolar.

Portanto, diante desse cenário fragmentado e mecanicista, a escola tem um papel importante no sentido de buscar organizar o conhecimento escolar de forma interdisciplinar em torno de uma idéia integradora. Assim, cada conteúdo deixa de ter significado por si só para assumir um papel uno e múltiplo simultaneamente e que a principal via de ação é a busca do novo conhecimento, o da complexidade.

É essa a grande bandeira que Morin vem levantando, o pensamento complexo como possível caminho de busca.

Sobre a questão ambiental trabalhada pelos professores do Ensino Médio da Escola João Batista, se detecta que 34,62% dos entrevistados disseram que o

problema ambiental não é discutido e 65,38% afirmaram que somente às vezes esse tema é ventilado.

Tabela 011

A questão ambiental em sala de aula.

É trabalhada	Aluno(a)	%
Não	09	34,62%
Ás vezes	17	65,38%
Total	26	100%

Percebem-se nos dados que os professores(as) parecem estar dando pouca importância para a questão ambiental e que a ausência desse debate poderá segundo Capra (1996), dificultar a compreensão de que alunos(as) são apenas um fio da teia da vida , e que a crise atual não é uma crise pertinente ao indivíduo, mas uma crise de dimensões planetárias, fundadas em um desenvolvimento tecnológico desequilibrado, produzindo enchentes e queimadas, o que compromete a vida humana.

Neste sentido, a questão ambiental não pode ficar de fora dos debates em sala de aula. Requer inclusive, um posicionamento da educação escolar, para que possamos, professores(as) e alunos(as), repensar juntos uma proposta social, que não separe o ser humanos do mundo e da natureza. Por isso, a educação escolar, ancorada em princípios ambientais, terá que estar discutindo em seu ambiente de aprendizagem a questão da responsabilidade, para que alunos(as) respondam com sensibilidade pelas conseqüências de seus próprios atos. É, portanto, uma educação que deverá preparar esses novos atores sociais no sentido de compreenderem as conseqüências globais de seus atos individuais. Uma educação preocupada em despertar no indivíduo valores voltados para a melhoria da qualidade da vida.

Assim, a questão ambiental, traz discussões profundas no ambiente escolar ao reforçar as relações existentes entre o indivíduo e a realidade, sua relação com a comunidade onde vive e a cultura. É, pois, segundo Capra (1996), uma educação que concebe o mundo como um todo integrado e não como uma coleção de partes dissociadas.

Perguntados se os ambientes de aprendizagem da escola proporcionava aos alunos(as) o cultivo da imaginação, atividade criadora, espontaneidade e questionamento de si mesmo, os entrevistados em sua maioria, 65,38% responderam que não, 11,55% que sim e 23,07% que às vezes, evidenciando que o ambiente da escola parece não oferecer condições adequadas para o desenvolvimento de uma aprendizagem que facilitem a vivência dos processos intuitivos e criativos, o que é profundamente constrangedor, haja vista a grande demanda de talentos no ambiente dessa escola.

Tabela 12

Ambientes de aprendizagem da escola

Tem proporcionado	Aluno	%
Sim	03	11,55%
Não	17	65,38%
Às vezes	06	23,07%
Total	26	100%

Verifica-se, pois, que se está diante de um ambiente desprovido de imaginação, atividades criadoras, espontaneidade. Um ambiente recheado de fronteiras impeditivas ou restritivas ao desenvolvimento da criatividade da imaginação.

Segundo Alencar (1990), o desenvolvimento e o estímulo da criatividade, da espontaneidade não dependem apenas dos alunos(as), mas também do ambiente que os cerca. Diante da tabela 12, compreende-se que precisa-se repensar os ambientes de aprendizagem da escola João Batista de forma a incluir estratégias que cultivem a imaginação, a atividade criadora na sala de aula, e incentive a espontaneidade, a iniciativa, e o questionamento de si.

Diante desse contexto, precisa-se criar ambientes criativos, prazerosos, onde alunos (as) se sintam mais felizes e alegres, em decorrência de sua participação na produção do conhecimento.

Ao cultivar esses processos criativos, pode-se estar dando a uma geração de alunos(as) a possibilidade de sonhar mais, de inovar e imaginar um pouco mais, capazes de refletir e criar soluções para os problemas da humanidade.

Síntese da opinião dos professores(as).

No que tange aos instrumentos de avaliação dos conteúdos do Ensino Médio, ficou explícito a utilização de provas e trabalhos com 50% e 50% de seminários e trabalhos, caracterizando o caráter quantificável da avaliação. Entende-se que a avaliação deve ser pensada em função da totalidade do processo educativo e como instrumento desse processo e não como instrumento de medição quantitativa de informações repassadas aos alunos(as). Os dados nos mostram que o processo de avaliação utilizado pelos professores(as) da escola parece partir do pressuposto de que avaliar significa medir, como numa balança.

Tabela 01

Instrumentos de avaliação dos conteúdos do ensino médio.

Instrumentos	Professor	%
Prova e trabalhos	02	50%
Seminários e trabalhos	02	50%
Total	04	100%

Nesse sentido, esta visão quantificável de avaliação parece refletir uma ação estagnada, fragmentada e de mão única. Para Coll (1999), a avaliação tem que ter um papel motivador no sentido de realizar novas aprendizagens, na medida em que possibilita, aos professores(as) tomar consciência das lacunas, imprecisões e contradições e a resignificação da ação pedagógica.

Portanto, os instrumentos de avaliação da escola “João Batista”, têm um papel importante na formação dos alunos (as) na medida em que vão ajudando a construir uma nova visão ancorada na complexidade, no respeito aos diferentes, superando a estagnação e a fragmentação instalada no seu interior. Proporcionará a construção de um conhecimento multidimensional, que valoriza o pensamento complexo.

Por isso, pensar a avaliação dentro dos parâmetros da incerteza, requer um compromisso mais amplo que vai além da quantificação e da mera eficiência e eficácia neoliberal.

Sobre a interdisciplinaridade dos conteúdos do Ensino Médio, 100% dos professores responderam que só conseguem trabalhá-los de forma interdisciplinar, às vezes. De acordo com a tabela 02 pode-se perceber que os conteúdos ainda são trabalhados de forma fragmentado, estanque, o que contraria o Art. 36 parágrafo 2º da LDB que discute o currículo do Ensino Médio e que o define como dimensão primeira na formação geral de alunos(as) o caráter interdisciplinar do conhecimento. Para Ferreira (1987), este tratamento interdisciplinar, precisará ser dado também aos conteúdos, derrubando-se as clássicas divisões entre as disciplinas, para compor novos arranjos de conteúdos das várias áreas do conhecimento.

Tabela 02

Interdisciplinaridade dos conteúdos do ensino médio

São trabalhados	Professor	%
Sim	-
Não	-
Às vezes	04	100%
Total	04	100%

Para Ferreira (1987), os conteúdos sobre as determinações sociais, políticas e econômicas que levaram à globalização da economia, à reestruturação produtiva e às novas relações entre Estado e Sociedade, precisam ser apropriados pelos alunos(as), para que desenvolvam sua capacidade de análise das relações sociais e produtivas e das transformações que ocorrem no mundo do trabalho.

Nesse sentido, a questão interdisciplinar dos conteúdos da escola, requer uma formação que tenha preocupações com a relação de reciprocidade, de mutualidade entre as várias áreas do saber, que pressupõe uma atitude diferente a ser assumida pelos alunos(as) diante do conhecimento. É na verdade uma atitude que leve a superação do pensamento fragmentário para uma concepção unitária do conhecimento.

No que se refere às metodologias usadas em sala de aula, observa-se através dos dados e descrição que são boas a outra parte afirmaram ser regular. Esses dados demonstram uma pequena preocupação dos professores no uso de suas metodologias o que se pode julgar como positivo, no entanto, deverá sair desse patamar de regularidade no sentido de otimizar a ação pedagógica através do melhoramento desses métodos utilizados em sala de aula e que assim sendo se aproxima das recomendações do Art. 36 do parágrafo 1º da Lei 9.396/96 que trata das metodologias que deverão ser trabalhadas pelo currículo do Ensino Médio e que estas incentive a criatividade e que deverão convergir para que aluno(as) possam desenvolver capacidades de compreensão dos códigos básicos da moderna produção.

Tabela 03

Metodologias de ensino utilizadas pelos professores(as) em sala de aula.

As metodologias são	Professor	%
Boas	02	50%
Regular	02	50%
Total	04	100/%

Aula expositiva usando o quadro magnético (maioria das vezes) a Utilização de pesquisas através de livros e apostilas (Professor, 46 anos).

De acordo com Rodrigues (2000), a melhor metodologia é aquela que estabelece uma responsabilidade social e ambiental nas atividades educacionais em sala de aula. Portanto, uma metodologia que fomente o diálogo de homens e mulheres com seu contexto e com a cultura, tornando-os sujeitos históricos.

A cerca da relação professor aluno(a) estabelecida em sala de aula, 75% dos pesquisados afirmaram ser um relacionamento bom e 25% excelente.

Tabela 04

Relação professor aluno(a) em sala de aula

Relação	Professor	%
Excelente	01	25%
Boa	03	75%
Total	04	100%

Nesse sentido, ficou evidenciado que existe um razoável laço entre professor(a)/aluno(a) da escola. Para Rodrigues (2000), a relação educador(a) educando(o) e as relações sociais dela decorrentes, são as primeiras a existir no âmbito da atividade educacional. Essa relação deve determinar as demais no interior da escola. Considerar fundamental a relação educador(a) educando(a) é reconhecer que a escola deve ser a orientadora da direção moral e intelectual do processo educativo. Portanto, a relação dialógica estabelecida entre as partes do processo educativo produzirá um conhecimento não mais fragmentado, mas um conhecimento com uma visão de totalidade.

Para Capra apud Moraes (1997), a relação entre as partes produzirá o todo. Como diria Morim (2003), é impossível conhecer o todo sem conhecer particularmente as partes. Portanto, a relação professor(a)/aluno(a) deverá fazer parte desse padrão interativo de construção coletiva do conhecimento.

Sobre o conhecimento dos professores a cerca do currículo oculto os dados da tabela 05 nos mostram que 75% dos entrevistados possui pouco conhecimento dessa modalidade e 25% responderam que tem conhecimento.

Tabela 05

O currículo oculto.

Entendem	Professor	%
Sim	01	25%
Não	-
Mais ou menos	03	75%
Total	04	100%

Julga-se ser este indicador preocupante, pois é através do currículo oculto que segundo Giroux (1988), se gera “os filhos do silêncio”. Silêncio este produzido agressivamente. A falta de entendimento do currículo oculto por parte dos professores(as) parece está contribuindo para a formação de alunos(as) que por força dessa agressividade do currículo se negam a denunciar ou questionar as estruturas de dominação existentes no interior da escola.

Nesse sentido, o processo educativo, em razão do desconhecimento da força do currículo oculto, parece estar se dando em bases rígidas e agressivas, onde o importante não é a ação do sujeito que aprende e sim a forma como algo está sendo transmitido e copiado. Nesse espaço de rigidez e agressividade, criado pelo currículo oculto, o conhecimento é fragmentado e distante das experiências, dissociado da vida cotidiana.

Diferentemente do que preconiza Moraes (1997), onde o conhecimento deverá se dar através de processos de construção e reconstrução pela ação do sujeito sobre o meio ambiente, mediante relações interativas e dialógicas. É, pois, um conhecimento não agressivo que surge das interações e das relações entre as partes.

Quanto à utilização do livro didático em sala de aula, 100% dos entrevistados responderam que sua utilização se dá de forma esporádica, isto é, às vezes.

Tabela 06

Utilização do livro didático pelos professores(as)

Utilizam	Professor	%
Sim	-
Não	-
Ás vezes	04	100%
Total	04	100%

É possível verificar através da pesquisa que além do livro didático os professores parecem lançar mão de outros recursos em sua ação pedagógica na escola o que é positivo, pois, segundo Aranha (1989), os livros didáticos mostram as relações sociais como harmônicas, sem contradições, cada aluno(a) cumpre um papel que parece está destinado, reforçando o caráter reducionista e fragmentário do conhecimento.

Como se pode perceber, o uso desse recurso parece estar sendo feito de forma racional, o que poderá contribuir na formação de alunos e alunas com uma visão ancorada na totalidade.

No que diz respeito ao trabalho dos professores(as) com os temas preconceito, ética, moral, valores, costume e sexualidade da tabela 07, percebe-se que quase não são trabalhados na escola.100% dos entrevistados disseram que essas temáticas só entram na discussão às vezes, contrariando dessa forma, o parágrafo 1º do artigo 36 da Lei de Diretrizes e Bases, que segundo Carneiro (1998) determina que os elementos do currículo do Ensino Médio desenvolva nos alunos(as) conhecimentos de filosofia e sociologia, no sentido de fazê-los posicionar-se enquanto sujeitos da cidadania, fazendo-os penetrar criticamente no mundo do conhecimento.

Tabela 07

Trabalho dos professores com temas: preconceito, ética, moral, valores, costume, sexualidade....

trabalham	Professor	%
Sim	-
Não	-
Ás vezes	04	100%
Total	04	100%

Segundo Moraes (1997), temas diversificados servirão para formar seres capazes de conviver, comunicar e dialogar num mundo interativo. Portanto, deverão contribuir na preparação de alunos(as) para serem contemporâneos de si mesmos, atores de uma cultura planetária, mas também comunitária.

Uma educação centrada na cidadania requer dos professores(as) que trabalhem questões que possam possibilitar aos alunos(as) do Ensino Médio compreender a interdependência dos variados temas como fios da teia da vida.

O art. 35 da LDB estabelece que o ensino médio terá que implementar elementos que preparem alunos e alunas cidadãs no sentido de atender as novas demandas requeridas pelas mudanças atuais.

Sobre a participação dos alunos em sala de aula, 25% responderam que às vezes participam e 75% dos professores(as) afirmam existir uma efetiva participação dos alunos no cotidiano de sala de aula, o que é muito importante, pois integra os alunos(as), no dizer de Moraes(1997), na construção coletiva do conhecimento, se resgata a importância do processo participativo ao reconhecer que pensamento e conhecimento estão em movimento.

Tabela 08

Participação dos alunos em sala de aula.

Participam	Professor	%
Sim	03	75%
Não	-
Ás vezes	01	25%
Total	04	100%

Para Piaget apud Moraes (1997), é por meio da participação interativa que os alunos(as) assumem o comando de sua própria vida. É através do processo participativo que se pode contribuir na formação de homens e mulheres capazes de compreender que nossa jornada é individual e coletiva, que se vive num processo de comunicação e interdependência global baseado em nossa conexão com o todo.

Em relação ao trabalho dos professores com questões do dia-a-dia dos alunos, 25% respondem que sim e 75% dos entrevistados responderam que esses problemas são trabalhados somente às vezes, o que demonstra que o Ensino Médio da escola João Batista parece está produzindo a separação dos alunos(as) de seus relacionamentos diários, ou seja, não reconhece a importância do contexto no qual estão inserido.

Tabela 09

Trabalho dos professores com problemas do dia-a-dia dos alunos(as).

Trabalham	Professor	%
Sim	01	25%
Não	-
Ás vezes	03	75%
Total	04	100%

Para Capra (1996) os problemas do dia-a-dia não podem ser entendidos isoladamente, são problemas sistêmicos, o que significa que estão interligados e são interdependentes. Para a teoria construtivista, o conhecimento se constitui pela interação do indivíduo com seu meio ambiente, reconhecendo o diálogo existente entre os alunos(as).

No processo de cruzamento dos dados, observa-se que houve uma reafirmação entre a visão dos alunos(as) e professore(as), principalmente aqueles dados relacionados com a avaliação, interdisciplinaridade e a discussão dos temas como moral, preconceito, ética,sexualidade, etc.

Com relação à avaliação, 57,70% dos alunos(as) responderam serem avaliados através de prova, trabalho e seminário. Já 50% dos professores(as), reconhecem também a utilização desses instrumentos na prática pedagógica.

Ressalta Camini (2001), que grande parte desses instrumentos de avaliação estão voltados para os resultados e não leva em consideração o processo. Nesse sentido, a questão avaliativa, nesses moldes, parece refletir uma visão educativa fragmentada, requerendo dos alunos(as), a posse quantitativa de determinados conceitos, técnicas e capacidades.

Sobre como são trabalhados os conteúdos escolares, 76,92% dos alunos(as), responderam que são desenvolvidas de maneira parcelada, enquanto que 100% dos professores(as), disseram que poucas vezes conseguem trabalhar os conteúdos interdisciplinarmente, o que demonstra que a escola parece estar dividindo o conhecimento, parcelando o todo. Uma educação desconectada da realidade dos alunos(as), contribuindo assim, para uma formação ancorada no fragmentário, em uma visão desintegrada do mundo.

Diante dos resultados obtidos através dos elementos curriculares: instrumentos e forma de avaliação, aspectos motivacionais, procedimentos metodológicos, questão ideológica e ambiental, controle escolar, recursos didáticos, ambientes de aprendizagem, currículo oculto e o trabalho dos professores com problemas do dia-a-dia, dentre outros, verifica-se que a base de formação dos alunos(as) do Ensino Médio da escola parece estar se dando de forma desintegrada e desarticulada, uma concepção em pedaços. Nesse sentido, precisa-se repensar essa formação, no sentido de se criar ambientes preocupados com a construção do conhecimento ancorado na visão holística de mundo; na superação do pensamento fragmentário, por uma concepção unitária do conhecimento; no questionamento das estruturas de dominação existentes no interior da escola e na criação de espaços que estimulem a criatividade, a solidariedade e a fraternidade entre os atores que compõem a comunidade estudantil.

Considerações Finais

Ao longo deste trabalho, observou-se que desde o início do século XX, em razão do processo de desenvolvimento industrial, o currículo tem se tornado um instrumento importante enquanto estratégias de preparação dos jovens para a vida adulta, afirma Bobbit citado por Pedra (1997). Nesse sentido, sua contribuição se voltaria para uma ampla discussão em torno de uma educação preocupada com a formação de quadros, não somente para controlarem a produção, mas para ajudarem no aumento da produtividade industrial, na invenção técnica, no processo de comercialização, bem como, na acumulação capitalista.

É, pois, dentro desse contexto de desenvolvimento das forças produtivas que o Brasil, através principalmente de Anísio Teixeira, inicia o primeiro esforço em introduzir um currículo engajado na reconstrução de uma sociedade onde reconhecesse que homens e mulheres tinham interesses e necessidades particulares. Um currículo que enfatizava, sobretudo, o trabalho de grupos em sala de aula, buscava-se fazer conexão entre o conteúdo e o dia-a-dia de cada aluno(a). É através de Anísio Teixeira que a questão curricular passa a ser discutida de maneira integrada ao nosso tempo e ao nosso espaço.

Para Carneiro (1998), no artigo 36 da Lei de Diretrizes e Bases brasileira nº. 9394/96, que trata da questão curricular, irá aprofundar os meios para interpretar os conteúdos tecnológicos básicos, o que significa que alunos(as) do Ensino Médio deverão adquirir capacidade intelectual para acompanhar as transformações pertinentes na área do conhecimento, aplicar atualizadamente estas transformações, adequando-os as novas configurações do ambiente produtivo e fazendo-os posicionar-se, afirmadamente, frente as inovações decorrentes do desenvolvimento técnico-científico atual.

É na verdade, uma concepção de currículo preocupado com uma educação para a cidadania, uma construção interdisciplinar do conhecimento, que requer preocupações com os aspectos motivacionais, ambientais, éticos, morais e ideológicos. A ideologia insere-se na discussão enquanto elemento de dominação, mas também de emancipação; o espaço escolar torna-se espaço de contradições e lutas permanentes entre as mais variadas visões de mundo. Trata-se de uma educação ancorada no conflito, na contradição e na complexidade.

Para Giroux (1988), a classe dominante não só distribui materiais e mercadorias como também reproduz e distribui capital cultural. Portanto, a reprodução de uma sociedade está ligada à produção e distribuição de suas mensagens culturais. Nesse sentido, a organização curricular também pode ter uma função ideológica, na medida em que a rígida hierarquia escolar exige o exercício do autoritarismo e da disciplina, desenvolvendo assim, o “ritual de domesticação”, que vai desde o controle da presença em sala de aula, avaliações bimestrais, expulsão, até a obtenção do certificado de conclusão.

Ressalta Soares apud Saul (2000), que a avaliação sob uma falsa aparência de neutralidade e objetividade é o instrumento por excelência para o controle das oportunidades educacionais e para o aprofundamento do fosso social, que ela oculta sob a fantasia do dom natural e do mérito individual conquistado.

Nesse sentido, a utilização da avaliação, tal como se dá na maioria dos países, inclusive no Brasil e particularmente no Ensino Médio da escola João Batista, parece não incrementar as oportunidades educacionais e sociais, ao contrário, é utilizada para implantar o que Perrenoud (1999) denominou de “hierarquias de excelências”. Assim, a presença de uma relação autoritária no contexto da avaliação não se dá apenas no âmbito da avaliação da aprendizagem, mas está presente, de modo geral, quando se persegue outros alvos de avaliação como, por exemplo, o currículo escolar. Só para ilustrar, ficou evidenciado na pesquisa que 57,70% dos alunos entrevistado afirmaram serem avaliados através de provas, trabalhos e seminários, o que caracteriza a utilização de instrumentos voltados para os produtos, ou seja, parece que os professores da escola não levam em consideração o processo, o caminho percorrido pelos alunos(as) até chegarem aos resultados. Percebe-se que o saber é tratado de forma parcelado e disperso, saber este, herança do século XIX, em que se buscava o desenvolvimento técnico e científico, valorizando-se a especialização como único caminho para o desenvolvimento, em detrimento da unidade e da complexidade. Por isso, a avaliação do aproveitamento escolar nesses moldes parece refletir um conhecimento fragmentado, estagnado; requerendo dos alunos(as) a posse quantitativa de determinados conceitos, técnicas e capacidades.

Portanto, a escola que pauta sua avaliação em pressupostos autoritários e conservadores como se demonstrou na pesquisa, desconsidera os saberes que alunos(as) trazem da vida, pois os mesmos são apagados; o conhecimento é aprendido em pedaços, desarticulados, contribuindo todavia, para uma formação fragmentada.

Para Veiga (1995), na organização curricular da escola é preciso considerar alguns pontos básicos e dentre estes é que o currículo não pode ser tratado como instrumento neutro, pois o mesmo transmite ideologia; não pode ser separado do contexto social, visto que ele está historicamente situado e culturalmente determinado.

Portanto, o currículo está relacionado ao tipo de organização curricular que a escola adotará. De acordo com Veiga (1995), em geral, nossas escolas têm sido orientadas para uma organização fragmentada do conhecimento escolar, o que ficou evidenciado através dos dados da pesquisa, quando 76,92% dos entrevistados afirmaram que o conhecimento é trabalhado de forma parcelado.

Diante do atual cenário, ancorado nos avanços significativos nas áreas do conhecimento e das tecnologias, que mudanças estão sendo requeridas pela educação? Percebe-se que se vive um processo de transformações profundas, tudo se modifica rapidamente e que esse processo parece ser condicionado por inúmeros fatores como os avanços científicos que multiplicam as informações, distribuem os conhecimentos e influenciam os sistemas políticos, econômicos e sociais.

É na verdade, um contexto que requer a criação de novos espaços de convivência, a valorização do indivíduo, a criatividade, a abertura espiritual, a auto-estima, a motivação, o poder de decisão e a responsabilidade moral.

Em se tratando da questão motivacional, observa-se em nosso estudo que 46,15% dos pesquisados avaliam de maneira ruim o trabalho dos professores nesse aspecto. Para Moraes (1997), um dos graves problemas da educação atual, é que ela valoriza muito os processos racionais em detrimento dos procedimentos intuitivos, artísticos e criativos.

Os dados demonstram que os professores parecem trabalhar uma educação castradora, fazendo com que alunos(as) se sintam desmotivados, incapazes de resolver problemas ou desenvolver habilidades criativas na escola.

Considera-se que os aspectos motivacionais são importantes, na medida em que ajudarão aos alunos(as) a mergulharem no caos para criar uma consciência que os conduzirá a um caminho criativo, que possibilite inovar e imaginar um pouco mais, transformando o ambiente da escola em um espaço fraterno e solidário.

Com relação às questões relacionadas ao dia-a-dia dos alunos, verifica-se que 75% dos professores pesquisados afirmaram que esporadicamente trabalham essa relação, o que demonstra que o processo de formação dos alunos do Ensino Médio da escola João Batista nos parece estar se dando em bases fragmentárias, fracionadas. Portanto, o conhecimento que não leva em consideração elementos do cotidiano dos alunos(as), desarticulado do contexto, deverá contribuir também para uma concepção fracionada de mundo.

Da mesma forma, ao analisar os elementos curriculares em seu aspecto interdisciplinar, observa-se que 100% dos professores não trabalham os conteúdos de forma integrada, o que caracteriza o desenvolvimento de um pensamento estanque e desarticulado. Para Moraes (1997), a interdisciplinaridade melhora a formação geral com base num conhecimento mais integrado, articulado e atualizado, numa construção auto-suficiente do sujeito, ela também pode permitir a abertura de novos campos do conhecimento e de novas descobertas que possibilitem uma melhor formação, que favoreça até mesmo uma educação permanente e que leve o aluno(a) a aprender durante toda a sua existência. Essa é uma condição fundamental de sobrevivência num mundo onde ciência, tecnologia e sociedade vêm se modificando numa velocidade surpreendente.

Nesse sentido, a interdisciplinaridade dos conteúdos escolares, requer uma formação que tenha preocupações com a relação de mutualidade entre as diversas áreas do saber. Pressupõe, sobretudo, uma atitude diferente a ser incorporada pelos alunos(as) diante do conhecimento. Atitude que contribua para a superação do pensamento fragmentário, para uma concepção holística do conhecimento.

Também o currículo oculto, trabalhado na escola, reforça a manutenção desintegrada do conhecimento, uma vez que 75% dos entrevistados possuem pouca informação a cerca dessa modalidade. Para Giroux (1988), o currículo oculto gera o silenciamento produzido de forma agressiva no interior da escola. Assim, o processo educativo em razão da falta de conhecimento da força desse currículo parece estar se desenvolvendo em bases rígidas, ou seja, o importante não é a ação do sujeito que aprende, mas a forma como o conhecimento está sendo transmitido e copiado. Dessa maneira, nesse espaço de rigidez produzido pela presença dessa modalidade curricular, a aprendizagem se dá de forma distante das experiências cotidianas.

Portanto, diante desse cenário dissociado, é importante que se construa um outro conhecimento que deverá se dar através de processos de construção pela ação do sujeito sobre o seu meio, mediante relações dialógicas, que surgirá das relações entre as partes e o todo. Assim, a escola João Batista frente a esse contexto desintegrado tem um papel importante no sentido de buscar nova forma de organização da ação pedagógica, onde o conhecimento estabeleça uma relação interdisciplinar em torno de uma idéia integradora, visando reduzir o isolamento entre os diferentes saberes.

As novas formas de pensar o mundo e as modificações em nossos valores, em razão principalmente dos avanços científicos e tecnológicos, requererão dessa nova educação global parâmetros intuitivos e criadores. Uma educação centrada em uma visão ecológica, que valoriza o contexto e respeita os novos espaços de convivência. Que contribua para uma formação onde alunos(as) compreendam que são parte integrante de uma comunidade planetária, onde cada um é apenas um fio da teia da vida. O que fizer para teia estará fazendo a si mesmo.

Por isso, é preciso despertar no interior da escola um sentimento de espiritualidade, no sentido de compreendermos que nossa jornada não é somente individual, mas também coletiva, e que se vive atualmente um processo de interdependência global.

Nesse sentido, observando os dados da pesquisa, principalmente aqueles relacionados aos conteúdos escolares, contextualidade dos conteúdos, temas como preconceito, ética, moral, costume, sexualidade, instrumento de avaliação, controle escolar, questão ambiental, interdisciplinaridade dos conteúdos, currículo oculto e problemas do dia-a-dia dos alunos (as), verifica-se que esses elementos contribuem, segundo nossa hipótese, de forma fragmentária, no processo de formação dos alunos (as) do Ensino Médio da Escola João Batista.

Portanto, diante dos dados da pesquisa que demonstram um contexto desintegrado, acredita-se ser possível a construção de um outro conhecimento, ancorado não mais em pressupostos fragmentários, mas em estruturas ecológicas que une em vez de separar os fios da rede de interdependência, o que exigirá um pensar articulado, possibilitando estabelecer novas relações e novos significados e favoreça a busca de diferentes alternativas que ajudem aos alunos(as) do Ensino Médio a aprender a conviver e a criar um mundo de paz , solidário e fraterno.

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